Индивидуальный подход к развитию речи детей
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
Методика развития речи в программе «Из детства – в отрочество» основана на следующих положениях.
- Знание возрастных особенностей и возможностей детей.
- Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка.
- Тесная связь с логопедическими технологиями.
- Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка.
- Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей.
- Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу
Программа снабжена комплектом методических пособий, рассчитанных на каждый возраст. В них представлены: характеристика речи детей определенного возраста; методика ее обследования на начало учебного года; изучение уровня развития мелкой моторики руки и работа по ее совершенствованию; руководство по развитию речевого слуха; подробные рекомендации по планированию и организации работы по развитию речи (на занятиях и вне их).
Работая по предлагаемой в программе методике, мы убедились: правильное планирование и эффективное проведение работы по речевому развитию детей конкретной группы возможно только тогда, когда воспитатели знают возрастные особенности развития речи и умеют соотнести с ними индивидуальные особенности каждого ребенка. (Возрастные особенности раскрываются в методическом пособии, а индивидуальные особенности выявляются при обследовании состояния речи детей группы в начале учебного года – конец августа–сентябрь). Данные речевого обследования заносятся в таблицы и анализируются «по вертикали» и «по горизонтали».
«По горизонтали» педагоги определяют сильные и слабые стороны речи каждого ребенка, которые сравниваются с речевой нормой и с результатами предыдущего обследования. На основании этого отмечаются индивидуальные достижения каждого ребенка, намечаются пути работы в детском саду и семье. Данная информация становится содержанием контактов с семьей ребенка, при этом результаты обследования сообщаются близким родственникам строго в индивидуальном порядке.
«По вертикали» педагоги определяют сильные и слабые стороны речевого развития всей группы в целом, проводят сравнительный анализ результатов последнего и настоящего обследования, выявляют наиболее характерные для конкретной группы речевые недостатки, исправлением которых занимаются в ходе фронтальных форм работы. Воспитатели массовых детских садов хорошо владеют фронтальными формами работы. Наибольшую трудность вызывают планирование и организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми. Решению этой проблемы мы уделили особое внимание.
В программе «Из детства – в отрочество» рекомендуется после обследования речи разделить детей на подгруппы для последующей подгрупповой и индивидуальной работы. В наших детских садах мы поступили следующим образом. Дети были поделены на три подгруппы по степени сложности выявленных речевых недостатков. Всем подгруппам были даны условные названия. Внимание: они никогда не употребляются при детях и их родителях.
В первую подгруппу («Слабая») вошли дошкольники с наибольшим количеством речевых недостатков (серьезное отставание по всем или нескольким направлениям речевого развития), которые требовали самого пристального внимания, систематической подгрупповой и индивидуальной работы.
Во вторую подгруппу («Средняя») вошли дети с небольшим количеством речевых недостатков, требующие периодической работы.
В третью подгруппу («Сильная») вошли дети, у которых отсутствуют речевые недостатки или их количество и «качество» не вызывают серьезных опасений (недостатки в развитии мелкой моторики, леворукие дети и пр.).
При подобном распределении детей оба педагога занимаются со всеми подгруппами, однако интенсивность работы с каждой из них разная. Так, с детьми первой подгруппы педагоги работают каждый день (утром и вечером); с детьми второй подгруппы – два–три раза в неделю (либо утром, либо вечером); с детьми третьей подгруппы – один раз в неделю. Интенсивность работы со второй и третьей подгруппами определяется самими педагогами в зависимости от результатов обследования речи детей на начало учебного года. В течение года дети в подгруппах могут меняться. Это зависит от их успехов. Так, дети из первой подгруппы, достигнув определенных положительных результатов, могут быть переведены во вторую и даже (позже) в третью подгруппу. Мы радуемся, когда в течение года количество детей в первой подгруппе уменьшается, а в третьей увеличивается. Однако педагоги столкнулись и с противоположным процессом, когда встала необходимость перевода детей из третьей подгруппы во вторую. Это нас не смущает: деление на подгруппы – не распределение призовых мест, а нормальный рабочий момент, помогающий более эффективно и качественно развивать речь каждого ребенка. Содержание подгрупповой и индивидуальной работы определяется ежемесячно – после подведения итогов предыдущего месяца воспитателями группы, методистом детского сада, по возможности – логопедом. Наиболее остро перед воспитателями, когда мы начинали работать, встала проблема организации индивидуальной работы с детьми. Не хватало времени, чтобы охватить всех детей и поработать с ними по всем направлениям речевого развития. Тогда для определения реальных временных возможностей в каждой группе в начале учебного года начали проводить хронометраж дня и недели, что позволяет составить реальный план индивидуальной и подгрупповой работы, выработать алгоритм педагогического воздействия и самостоятельной речевой деятельности каждого ребенка. На основе хронометража разрабатываем примерную схему распределения различных форм работы по речевому развитию. Так, детям, которые всегда первыми приходят в детский сад, предлагаются индивидуальные задания и упражнения, учитывающие их речевые недостатки и трудности. Приходящим позднее предлагают индивидуальные задания либо их подключают к уже работающим детям (последний вариант возможен в том случае, если речевые дефекты детей совпадают). Так индивидуальная работа постепенно переходит в подгрупповую. Когда собираются почти все дети группы, педагог предлагает посмотреть, кто чем занимался и каких результатов достиг, после этого переходит к фронтальным мероприятиям. По аналогии может проходить работа во второй половине дня. А можно ее организовать как бы в обратном порядке: от фронтальной к подгрупповой и затем к индивидуальной (в зависимости от того, как дети расходятся по домам).
Работа по методике развития речи программы «Из детства – в отрочество» позволила нам разработать и внедрить в массовую практику старших групп особый вид фронтального занятия – занятия дифференцированного подхода, которые позволяют спланировать и проводить работу со всеми детьми одновременно, но с учетом уровня речевого развития каждого ребенка.
На занятиях дифференцированного подхода ставятся следующие цели.
- Развитие и совершенствование всех сторон устной речи каждого ребенка (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь).
- Развитие мелкой моторики рук.
- Формирование предпосылок к учебной деятельности (развитие умения принять учебную задачу и выполнить ее, умения взаимодействовать со сверстниками, а также самоконтроля).
Занятия дифференцированного подхода имеют определенную структуру.
- Вводная часть
Задача – заинтересовать детей предстоящей деятельностью.
Примерное содержание. Вводится определенная мотивация. Она может быть игровой, когда все задания объединены одним сюжетом. Например, готовимся к путешествию или космическому полету, получаем письмо с просьбами от Веселого Язычка и т.п. Мотивами могут стать помощь педагогу («Я не успеваю подготовиться к занятию по математике – помоги мне вырезать эти круги и овалы и т.п.»), помощь малышам, игровому персонажу или игрушке и т.п.
- Организационная часть
Задача – сформулировать задания, предупредить возможные затруднения, ошибки; предложить варианты их преодоления и исправления (сравнить с образцом, обратиться за помощью к сверстнику или педагогу и т.п.); распределить задания между детьми.
Примерное содержание. Дети выполняют задания индивидуально, в парах, подгруппами. Педагог напоминает правила взаимодействия друг с другом. Для организации речевого общения в ходе выполнения заданий и дидактических игр детям предлагается взять на себя определенную роль.
- Ребенок – учитель – предполагает знание ребенком правил игры и умение объяснять их, задавать вопросы, следить за ходом игры.
- Ребенок – ученик – предполагает умение ребенка внимательно слушать, отвечать на вопросы, соблюдать правила.
- «Партнеры» – предполагает знание всеми участниками игры правил, выполнение их, умение задавать вопросы и строить ответы в соответствии с услышанным.
- Основная часть
Примерное содержание. Дети выполняют задания. Педагог держит в поле зрения всех, наблюдает за ходом общения и выполнения заданий, при необходимости оказывает помощь.
- Заключительная часть
Примерное содержание. В конце занятия педагог обязательно подводит итог (например, «Давайте посмотрим, что каждый из нас сделал»), при этом деликатно и тактично дает оценку каждому выполненному заданию. Чем старше дети группы, тем объективнее должна быть оценка: с чем они справились, а с чем нет. Разбираются причины выполнения или невыполнения заданий, намечаются пути совершенствования выполняемой работы в будущем.
Конкретное содержание занятий педагоги отбирают самостоятельно, ориентируясь на
- результаты обследования развития речи;
- рекомендации логопеда (для детей с нарушением звукопроизношения);
- результаты анализа фронтальных занятий (для детей, не справляющихся с программой).
Опыт составления и проведения занятий дифференцированного подхода показал: воспитатели чаще всего пользуются следующими заданиями и формами работы.
- Упражнения на развитие мелкой моторики рук, задания на подготовку к обучению письму.
- Дидактические игры на развитие всех сторон речи и различных психических процессов.
- Работа в речевом уголке с аудиоплейерами (в каждой группе создана серия учебных записей, направленных на развитие диалогической речи, совершенствование артикуляции, расширение словаря).
- Подгрупповые занятия, на которых проводятся упражнения на развитие всех сторон речи (обычно подбираются дети, требующие наиболее пристального внимания взрослых).
При планировании занятий дифференцированного подхода педагог обязательно продумывает задания и речевые игры, к которым дети приступают в случае досрочного выполнения индивидуальных заданий.
Приведем примерный конспект коррекционного занятия с детьми старшего дошкольного возраста, составленный С.А. Калининой, воспитателем детского сада № 5.
1. Педагог собирает детей и сообщает им, что сегодня каждому будут даны свои задания. «Надо постараться выполнить их до конца занятия, но торопиться не следует: оцениваться будут не скорость, а качество, аккуратность, правильность выполнения задания». Если кто-то из детей сумеет правильно выполнить задание до конца занятия, он может по выбору поиграть с мозаикой (которая приготовлена на столе около окна) или в игру «Лягушки» (для этого на ковре лежит маска лягушки, ведущего выбирают считалкой).
2. Педагог с детьми обходит рабочие места, объясняет задания.
Распределение заданий и игр
Настольно-печатные речевые игры – «На этом столе я приготовила игры для Оли и Жени. Они называются «Найди противоположное» и «Колючее и пушистое» (кратко напоминает правила игры и просит девочек оставить конечные результаты игры на столе для их последующего анализа).
Работа с ножницами (для леворуких детей) – «Завтра мне понадобятся геометрические фигуры. Фигур должно быть много. Я попрошу Колю, Машу и Максима вырезать из бумаги нарисованные геометрические фигуры».
Мелкая моторика (работа с дидактическим материалом) – «Сегодня утром я зашла к малышам. Они были чемто расстроены. Я спросила их, что произошло, и они мне рассказали, что случайно выдернули шнурки из этих красивых сумочек. И в них теперь ничего нельзя положить. Я обещала малышам, что вы поможете собрать сумочки. Это ответственное задание я поручаю Вове и Сереже».
Мелкая моторика (бисерография – выкладывание бисером на пластилиновой основе) – «Посмотрите на двух щенков. Они сидят около ковриков и пытаются что-то разглядеть. Знаете что? Узоры на ковриках. Да только узоров-то нет. Это очень огорчает щенков. Но Марина и Лена помогут им: украсят коврики красивым разноцветным бисером».
Развитие словаря (работа парами) – «Миша и Ваня сегодня будут играть с мячом в игры «Наоборот» (подбор антонимов) и «Кто у кого» (животные и их детеныши)».
Закрепление зрительных образов букв (работа с детьми, пропустившими предыдущие фронтальные занятия) – «Костя, Настя и Сережа продолжат знакомство с буквой «М» (показ демонстрационной буквы). Вам предстоит выполнить следующие задания: в буквенных цепочках найти все буквы «М» и разрезать их на составляющие элементы; собрать из своего буквенного конструктора букву «М».
Развитие артикуляции и навыков диалогической речи (работа с аудиоплейерами) – «Сегодня Аня и Ксюша получили письма от Веселого Язычка. Он хочет с вами поиграть и поговорить. А вы хотите? Если Язычок будет долго молчать, это значит, что он ждет продолжения вашего рассказа».
3. Подгрупповое занятие воспитателя со «слабыми» детьми – «А вас я приглашаю с собой. Присаживайтесь. Сегодня я хочу рассказать вам одну историю. Недавно я была в зоопарке и видела там много разных животных. Рано утром они просыпались (артикуляционное упражнение «Улыбочка»). Слон тянул свой хобот («Хоботок»), а тигрята никак не хотели просыпаться, прогибали свои спинки («Сердитая кошечка»). Медвежата проснулись первыми и побежали качаться на качелях («Качели»). У меня был с собой фотоаппарат, которым я сделала несколько снимков. Давайте их посмотрим». «Лис, лиса, лисенок». «Чья это семья? Как называется в лисьей семье папа? Мама? Кто у них детеныши?». По аналогии идет работа с семьями других животных (медведи, волки, львы, тигры и др.). «Больше всего большое, красивое, сильное животное. Я долго стояла и любовалась им. Отгадайте, кто это?
У него большущий хобот.
Сам огромен и силен,
Добрый, ласковый, надежный.
Ну, конечно, это… (слон).
Давайте поближе рассмотрим слона. Что у него есть? (Дети называют части его тела.) Какой слон? (Называют признаки.) Слоненок был очень веселым и подвижным. Я расскажу, что он делал, а вы мне поможете. Когда я буду делать паузы, вы подберете и вставите слова, похожие на слово «шел». По дорожке слоненок (шел); за дерево (зашел); из-за дерева (вышел); к друзьям (подошел). Слоненок с друзьями любит играть в прятки. Сегодня он водит, а друзья прячутся. Давайте поможем слоненку найти его друзей (использование мелких игрушек или фигурок). Тигренок спрятался (за дерево), лисенок (под стул) и т.д. (используются предлоги, которые необходимо закрепить).
Долго звери играли, пока мамы не позвали их обедать. Слоненок был очень умным, умел считать до пяти. И все, что он получил сегодня на обед, он посчитал: один банан, два банана и так до пяти. По аналогии пересчитываются яблоки и груши (закрепляется согласование существительных с числительными). Так закончилась история про слоненка».
4. «Теперь давайте подойдем к нашим ребятам и посмотрим, как они выполнили свои задания». Педагог вместе с детьми обходит все рабочие места, дает объективную оценку результатам работы детей.
Опыт внедрения занятий дифференцированного подхода в детских садах города показывает, что необходимо выполнять следующие условия.
Знание педагогами особенностей речевого развития (и развития в целом) каждого ребенка своей группы.
Умение анализировать результаты педагогической деятельности (обследование, наблюдения, фронтальные занятия) и планировать работу по развитию речи, исходя из полученных данных.
Наличие у детей определенного уровня развития самостоятельности и умений взаимодействовать со сверстником.
Систематическое (а не эпизодическое) проведение занятий данного вида.
В детских садах города занятия дифференцированного подхода проводятся в системе (начиная со старших групп) как минимум один раз в месяц. В некоторых группах их количество может быть увеличено, что зависит от результатов обследования речи детей.
Подготовительная работа по внедрению занятий дифференцированного подхода начинается со второй половины учебного года с детьми среднего дошкольного возраста. Для этого в фронтальные занятия включаются элементы индивидуальных и подгрупповых заданий (как часть занятия), которые непродолжительны по времени и несложны по содержанию.
В заключение хочется отметить: занятия дифференцированного подхода можно использовать не только для речевого развития детей, но и в других видах деятельности (математика, физвоспитание и пр.). Данный подход позволяет наполнить индивидуальную и подгрупповую работу с детьми содержанием, которое учитывает реальный уровень развития каждого ребенка, его личные проблемы и трудности.